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La educación inclusiva busca lograr un servicio que atiende a todos los estudiantes sin ninguna discriminación por su condición de origen social, intercultural y personal. Lo descrito analizado como problemática en Ecuador, evidencia aún la existencia de niños, niñas y adolescentes que no han recibido ese servicio educativo, agrupándose en al menos cuatro tipos: (a) alumnado de minorías étnicas; (b) adolescentes con inicio tardío de la educación secundaria; (c) estudiantes con alguna discapacidad que no reciben ningún tipo de apoyo; y (d) estudiantes del sistema intercultural bilingüe que cuentan con docentes y materiales que no satisfacen la demanda de formación bilingüe, entre otras.

Este estudio se desarrolla según la siguiente interrogante: ¿Cómo y hasta qué punto las instituciones educativas del Distrito Metropolitano de Quito cumplen con las políticas relacionadas con la educación inclusiva? La metodología para conocer el nivel y calidad de la gestión de la educación inclusiva utilizó indicadores desarrollados por Ainscow y Booth (1998). Se aplicó como instrumentos la entrevista y el cuestionario a una muestra de representantes de la comunidad educativa de nueve instituciones del Distrito Metropolitano de Quito, representada por generadores del servicio educativo (autoridades, equipos DECE, pedagogo de apoyo y docentes) y beneficiarios del servicio educativo (estudiantes y padres de familia o representantes).

Los resultados se mostraron según tres enfoques: (a) indicadores de educación inclusiva, puntuándose en 3,20 sobre 4, que se categoriza como una gestión mediana; (b) roles de los actores, medidos a través de un cuestionario aplicado a estudiantes y padres de familia, que acoge de mejor manera la gestión en relación con los docentes y directivos, aunque todos reportaron un buen nivel de satisfacción; e (c) instituciones educativas, que reportan la necesidad de medidas de apoyo para una educación inclusiva.

Se puede llegar por lo menos a dos conclusiones importantes. Primero, el análisis indica que los actores no comprenden la fundamentación de la educación inclusiva. Segundo, el nivel de auto satisfacción alta reportado en el Distrito Metropolitano de Quito probablemente no es lo que sucede en todo país, por ende, es necesario replicar este estudio en otras zonas del país. Una recomendación de gran importancia es considerar a este estudio como una referencia en políticas y acciones para el fortalecimiento de Sistemas Educativos Inclusivos.

Los resultados derivaron en la propuesta de mejora que incluye el plan de mejora inclusivo y el modelo de educación inclusiva para el Distrito Metropolitano de Quito y que se sistematiza en la figura siguiente:   



Y con la presentación de un modelo que se muestra en el gráfico siguiente, en el que se describen las acciones que se desarrollarían, según las tres dimensiones de la educación inclusiva (cultura, políticas y prácticas inclusivas).